Gli ubiqui segnali discorsivi, come favorirne l’acquisizione?

 
Oggi,  mentre piove a dirotto, (anche nella solare Barcellona a volte piove!) pubblichiamo un altro interessante intervento presentato alla giornata dell’EIM:
 
L’acquisizione dei segnali discorsivi in italiano L2 della Prof.ssa Margarita Borreguero Zuloaga
 
Anche questa volta ce lo riassume Ilaria Bada:
 

Questo intervento ha focalizzato la nostra attenzione su un elemento che solo recentemente è diventato oggetto di studio, a causa della difficoltà che presenta nel percorso acquisizionale degli apprendenti: i segnali discorsivi, onnipresenti nell’italiano parlato e praticamenti assenti nelle prime fasi dell’apprendimento formale dell’italiano LS. 

 

Noi insegnanti siamo al corrente della plurifunzionalità dei segnali discorsivi: la gestione dei turni conversazionali, l’organizzazione interna del discorso, la connessione logica tra enunciati, l’intensificazione e la mitigazione dei contenuti sono solo alcuni dei compiti linguistici che vengono svolti dai segnali discorsivi. 

 

Senza dubbio, alcuni di noi avranno provato ad introdurli nelle loro lezioni organizzandoli per funzione svolta, ma questa categorizzazione non esaurisce le qualità dei segnali discorsivi. In effetti, la difficoltà di acquisizione da parte dei nostri allievi è spesso accompagnata da una paralella difficoltà di trasmissione da parte nostra. 
 

Come spiegare degli elementi che non appartengono ad un’unica categoria grammaticale, non hanno un chiaro valore semantico, sono polifunzionali, mobili e presentano una rilevante componente prosodica? 

 

I manuali molto spesso non ci sono d’aiuto, perché non prestano sufficiente attenzione a questi elementi.

La ricerca condotta dalla professoressa Borreguero Zuloaga all’Università Complutense di Madrid su un gruppo di studenti di madrelingua spagnola [1] ha dimostrato che non c’è un rapporto diretto tra l’uso dei segnali discorsivi da parte degli apprendenti e la loro competenza linguistica, mentre sembra esserci un rapporto evidente con la loro competenza comunicativa. Solo un parlante che fa un buon uso dei segnali discorsivi è, infatti, realmente capace di interagire con un interlocutore, organizzare significativamente l’informazione che vuole trasmettere e connettere logicamente i propri enunciati.

In particolare la professoressa ha notato che nel caso degli studenti madrelingua spagnoli ci sono alcuni fattori che favoriscono l’acquisizione dei segnali discorsivi. 

I SD dell’italiano e dello spagnolo hanno infatti delle affinità di tipo 

 

● formale: sì, no, d’accordo, ok, però sono segnali discorsivi formalmente affini a quelli spagnoli;

 

● funzionale: ma e pero svolgono la stessa funzione, così come allora e entonces;

 

● pragmatico: nell’italiano e nello spagnolo è tipico l’uso di segnali discorsivi per mantenere il turno di parola, confermare la ricezione di un’informazione, ecc.

Lo studio della presenza dei SD nelle conversazioni degli studenti spagnoli ha mostrato che: 
 
● nei livelli iniziali i SD sono pochi, sovrasfruttati e formalmente simili a quelli della L1 o di un’altra LS già nota all’apprendente,
 
● nei livelli intermedi e avanzati non sembra esserci una progressione chiara tra competenza linguistica e acquisizione dei segnali discorsivi,
 
● nei livelli avanzati si nota una maggior frequenza e peso fonico dei segnali discorsivi, oltre che l’uso di una certa varietà di SD per espletare una sola funzione e contemporaneamente l’uso polifunzionale di uno stesso elemento.
 

Inoltre, l’analisi delle conversazioni ha mostrato che i fenomeni di transfer (come ad esempio l’uso di bueno, buono o bene) decrescono con la progressione dei livelli e si perdono nel momento in cui viene acquisito il SD corrispondente alla funzione che si voleva raggiungere.  Ad esempio, l’uso di bueno, buono, bene si perde con l’acquisizione del be’, va be’ (SD che ricopre la funzione di presa del turno di parola del bueno spagnolo) e del cioè (SD che ricopre la funzione riformulatoria del bueno spagnolo).

 

La professoressa Borreguero Zuloaga ha, quindi, potuto concludere che per la didattica dei SD è di fondamentale importanza:
 
● essere consapevoli delle difficoltà di acquisizione;
 
● dare spazio ai segnali discorsivi nell’attività didattica, soprattutto con la scelta di un input adeguato;
 
● rendere i SD oggetto di una riflessione esplicita, metaliguistica e contrastiva.
 

Per ciò che concerne la scelta dell’input è raccomandabile l’uso di documenti auditivi e audiovisivi reali. La difficoltà dell’input può essere infatti bilanciata da una richiesta di informazioni più semplice, mentre la possibile marcatura diatopica non deve essere considerata un problema dal momento che è un fatto presente in qualsiasi interazione verbale reale.

La qualità dell’input è quindi uno dei dati da tenere in considerazione nel momento della scelta di un manuale, che dovrebbe anche trattare esplicitamente il fenomeno dei SD, presentarlo con frequenza e utilizzare un metalinguaggio adeguato.

 

Relativamente alle attività didattiche che favoriscono l’acquisizione dei SD, si può ricorrere alla semplice focalizzazione dei SD, alla ricostruzione della conversazione, all’abbinamento forma-funzione, alla parafrasi e alla spiegazione semantica e, infine, alla prosodia. Queste tipologie di attività didattiche son già presenti in molti manuali, anche se in scarsa quantità e con poca frequenza e varietà.

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^[1]   Si tratta di un corpus di 36 conversazioni (della durata di 10 minuti l’una), 12 per ogni livello di competenza linguistica (iniziale, intermedio, avanzato) di cui 4 sono simmetriche e 8 asimmetriche. I partecipanti sono studenti delle EOI di Segovia e Valencia.

 

 

Bibliografia:

- Acquisizione dei marcatori discorsivi

- Pernas, Gillani, Cacchione, Costruire testi, strutturare conversazioni: la didattica dei segnali discorsivi come elementi pivot dell’interazione verbale, in Italiano LinguaDue, n. 1, 2011 (http://www.marcadores-discursivos.es/pdf/costruire_testi.pdf)